本书主要内容包括：课程与的历史发展、课程开发与设计的基本模式、课程与的目标、课程内容与方法的选择等等。本书内容全面，条理清晰，结合合理，具有较多的科学、系统、理论及实用，可供广大教育理论工作者及教师阅读、学、参。本书主要内容包括：课程与的历史发展、课程开发与设计的基本模式、课程与的目标、课程内容与方法的选择等等。精彩内容：章绪论学目标识记课程与的概念了解课程与论的研究任务。明确学课程与论的意又。掌报课程与论的研究方法，节课程与的基本含义课程与论作为教育科学的一个重要研究领城，益受到人们的关注，对课程与的研究，既是一个理论问题，也是一个实践问题，研究课程与问题，首先要明确课程与的基本概念。一、课程概念的界定不同的人在不同的语境里，对课程的理解可能会有很大的不同。事实上，每一种课程定义背后都隐含着某种哲学设和价值取向，隐含着某种意识形态以及对教育的理念，从而表明了这种课程关注的是哪些方面。（一）几种典型的课程定义若把各种课程定义加以归类，大致上可分为以下六种类型1.课程即科目把课程等同于科目，这种课程定义的历史比较久远，我国古代的课程有“六艺”，即礼、乐、、御、书、数：欧洲古代的课程有“七艺”，即文法学、修辞学、辩证法、算术、几何、音乐、天文学。事实上，西方的学校是在“七艺“的基础上增加其他学科，逐渐建立起现代意义上的学校课程体系的。早采用英文“coure”（课程）一词的斯宾塞，也是从指导人类活动的各门学科的角度，探讨其知识的价值和调练的价值的。这种定义的实质，是强调学校向传授学科的知识体系，是一种典型的“教程”。然而，只关注科目，往往容易忽视的心智、情感、创造、个以及师生互动等一些对发展有重大意义的内容。2.课程即有计划的活动这义把的范围、序列和进程，甚至把方法和设计，即把所有有计划的活动都组合在一起，以图对课程有一个比较全面的看法。例如，我国有的学者认为，课程是指学科有目的、有计划的进程。这个进程有量、质方面的要求，它也泛指各级各类学校某级所应学的学科和及其进程和安排。但是，这义本身也存在疑义。首先，什么是“有计划”，人们对此的理解会有很大差别。例如，有人认为这是指计划的书面文件，诸如课程计划（计划）、课程标准（大纲）、教科书、参书、练册以及教师备课的教案。但有人通过对教师的活动作了仔细观察后认为，许多活动是基于非书面计划的东西来安推的。当过教师的人都知道，计划的含义比书面计划的范围要广得多。但是如果要把非书面计划也包括在内，那么课程的定义似乎又太宽泛了，其次，把有计划的活动安排作为课程的主要特征，往往会把重点放在可观察到的活动上，而不是放在实际的体验上。例如，把检查教师是否落实了某些活动作为评价的依据，这会导致本末倒置，即把活动本身作为目的，从而忽视这些活动为服务的目的，事实上，我们应该注意的是活动对学过程和个品质的影响，而不是活动本身。3.课程即预期的学结果这义在北美课程理论中是较为普遍的。有些学者认为，课程不应该指向活动，而应该直接关注预期的学结果或目标，也是把课程定义的侧重点从手段直接转向目的，这要求课程事先制定一套有结构，有序列的学目标，所有活动都是为达到这些目标服务的。西方课程理论中比较盛行的课程行为目标便是一个典型的例子。然而，预期会发生的事情与实际发生的事情之间是存在着的差异。实际课程中，预期的学目标是由课程决策者制定的，教师作为课程实施者，只能根据自己的理解来组织课堂活动。课程目标的制定与实施过程在客观上是分离的，两者不可能一致。因